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Juste avant d’entrer dans le vif du sujet, je vais faire une courte présentation de Mike Klymkowsky, professeur de biologie moléculaire, cellulaire et développement à l’Université du Colorado Boulder (voir ici pour plus d’info sur ses travaux de recherche et d’enseignement). Il était membre de mon comité de thèse (la présentation de mon projet est ici) et est souvent invité par l’ETH Zürich (Suisse), à présenter ses idées concernant l’enseignement et le design de curricula en biologie. Sa conception de la biologie est très holistique, c’est-à-dire que la compréhension des processus biologiques ne peut se faire sans l’appui de connaissances issues de la physique, de la chimie et des mathématiques. Son équipe participe au développement d’activités éducatives qui intègrent cette perspective interdisciplinaire (Klymkowsky, Rentsch, et al. 2016; Klymkowsky, Koehler, et al. 2016). Ils s’intéressent notamment aux idées reçues (Klymkowsky et al. 2010) et aux obstacles didactiques (Clément 2015).

Tout récemment, Mike (ouais, comme je le connais bien, pour moi il est amicalement Mike!) a publié un billet intéressant sur la «littéracie» et l’«illittéracie» scientifique, des expressions encore très peu utilisées dans la francophonie (pour lire la version originale, cliquer ici). La définition classique de la littéracie est la capacité à lire et à écrire. Cette définition s’est quelque peu élargie du côté anglo-saxon, et fait aussi référence à la culture scientifique. En effet, selon le programme PISA (Program for International Student Assesment) de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), la littéracie scientifique (ou biolittéracie, spécifiquement pour la biologie) englobe les connaissances et les compétences acquises par l’étudiant nécessaires à l’analyse de problèmes sociaux, environnementaux ou de santé publique. Ces savoirs devraient donc l’amener à prendre position sur un sujet donné et sur les meilleurs comportements à adopter, «en tant que citoyen réfléchi» (lire ici l’enquête PISA sur la culture scientifique). Toutefois, cette définition est plutôt large et est difficilement mesurable dans un contexte d’enseignement (Roberts 2007). De plus, certaines études montrent qu’il y a très peu ou pas de liens significatifs entre une «bonne» connaissance scientifique et les attitudes «d’un citoyen réfléchi» (Gaskell et al. 2004; Allum et al. 2008; Priest et al. 2003). Mike, suggère plutôt de tourner le problème et de s’intéresser aux conséquences l’illittéracie scientifique.

Par exemple, en Suisse par son système de démocratie directe, un citoyen a la chance de participer à l’établissement des lois et des règlements qui sont obligatoirement soumis au vote populaire.

Un vote à main levée (“Landsgemeinde”) dans la ville de Glaris, en Suisse.

Une question soulevée pourrait être: comment des citoyens «illettrés» en sciences peuvent prendre des décisions éclairées sur des questions environnementales ou de santé publique? Selon Mike, la littéracie scientifique intègre deux compétences essentielles: 1- la personne doit être capable de comprendre la question, et 2- la personne doit posséder les connaissances pour répondre à la question. Si elle ne possède pas les connaissances nécessaires, elle doit tout d’abord reconnaître qu’il y a un manque et ensuite trouver des sources d’information fiables pour combler ses lacunes. Ces compétences se développent par la pratique et par un système de rétroactions («feedbacks» en bon français!). L’illettré scientifique va présenter des erreurs théoriques importantes, va exposer un manque de logique ou des contradictions. Il peut aussi ne pas reconnaître les limites des connaissances scientifiques, un principe phare de la nature de la science (le développement des savoirs scientifiques). Mike cite en exemple les effets secondaires des médicaments qui varient d’une personne à une autre, principalement attribuables à des variabilités génétiques, environnementales ou physiologiques. Les savoirs relatifs aux effets secondaires des médicaments sont, on pourrait dire dans une zone grise, car ceux-ci sont quasiment imprévisibles. Une personne qui comprend cette limite de la science a développé une certaine habileté de raisonnement et lui permet alors de prendre position de manière la plus réfléchie possible. L’enseignement des sciences devrait donc se faire, non pas dans l’apprentissage par coeur de connaissances en vrac dénudées de tous contextes, mais plutôt dans la perspective de promouvoir le développement de la culture scientifique, qui intègre l’analyse de problème et la prise de décision.

Je vais donc dans la même direction que Mike en suggérant de tenir compte des idées reçues ou des lacunes de compréhension des étudiants en (ré)- établissant la discussion en classe comme le faisait Socrate à une autre époque. On ne pourra peut-être pas mesurer directement le lien entre leur littéracie scientifique et leurs actions citoyennes, mais on pourra au moins diagnostiquer des lacunes de compréhension qui nuisent à leur culture scientifique.

En passant, je viens tout juste de publier le même billet (ici) sur Medium dans le but d’élargir mon lectorat.

Références

Allum, N. et al., 2008. Science knowledge and attitudes across cultures: a meta-analysis. Public Understanding of Science, 17(1), pp.35–54.

Clément, P., 2015. Le Délai de Transposition Didactique (DTD) dans les Livres du Maître. Exemples en Biologie., pp.1–27.

Gaskell, G. et al., 2004. GM foods and the misperception of risk perception. Risk Analysis, 24(1), pp.185–194.

Klymkowsky, M.W., Koehler, K. & Cooper, M., 2016. Diagnostic assessments of student thinking about stochastic processes, Cold Spring Harbor Labs Journals.

Klymkowsky, M.W., Rentsch, J.D., et al., 2016. The design and transformation of Biofundamentals: a non-survey introductory evolutionary and molecular biology course. CBE-Life Science Education.

Klymkowsky, M.W., Underwood, S.M. & Garvin-Doxas, K., 2010. Biological Concepts Instrument (BCI): A diagnostic tool for revealing student thinking. arXiv.org.

Priest, S.H., Bonfadelli, H. & Rusanen, M., 2003. The “trust gap” hypothesis: Predicting support for biotechnology across national cultures as a function of trust in actors. Risk Analysis, 23(4), pp.751–766.

Roberts, D.A., Scientific literacy/science literacy. I SK Abell & NG Lederman (Eds.). Handbook of research on science education (pp. 729–780). 2007, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.